Память является одним из необходимых психических процессов, без которых невозможно интеллектуальное развитие ребенка. Ее развитию в дошкольном возрасте обязательно должно уделяться достаточно времени. Именно с ее помощью малыш сможет получать новые знания, познавая мир или обучаясь в школе, приобрести необходимые ему знания, умения и навыки. На занятиях по развитию памяти вы научите детей запоминать, сохранять и воспроизводить информацию с помощью несложных упражнений и игр.

Особенности

Для детей дошкольного возраста характерно механическое запоминание информации, без осмысливания. Задача взрослых – научить ребенка делать это сознательно, логически осмысливая новые знания. Непроизвольное запоминание и воспроизведение информации должно постепенно перейти к осознанному.

В первый год жизни малыша развивается моторная память, которая выражена в условных рефлексах.

Кроха способен запоминать движения и действия. Особенно хорошо это получается, если они сопровождены эмоциями (или если он понимает результат этих действий). Малыш учится сидеть, стоять, ползать, брать какие-либо предметы руками и многое другое.

Образная память развивается до двух лет. Карапуз узнает родственников и знакомых, запахи, вкусы, голоса. В этом возрасте идет активное развитие нервной системы малыша, увеличиваются объемы информации. В возрасте до 3 лет активно развивается логическое мышление, расширяется словарный запас. Уже можно говорить о появлении словесно-логической памяти.

Приблизительно до 4 лет идет развитие механической памяти. Она характеризуется запоминанием того, с чем ребенок осуществляет какие-либо действия. Если родители хотят, чтобы ребенок в этом возрасте лучше запомнил какую-то информацию, нужно его увлечь, заинтересовать. Результат в этом случае будет намного лучше.

С 5 лет уже можно говорить о развитии произвольной памяти. Именно в этот возрастной период ребенок уже может использовать специальные приемы для лучшего запоминания информации.

Виды памяти

В зависимости от того, на какой срок запоминается информация, от объекта запоминания, от степени волевой регуляции память классифицируется по-разному.

По срокам запоминания выделяют следующие виды:

Кратковременная – в этом случае информация запоминается с легкостью, однако потом забывается.
Долговременная – материал может быть воспроизведен даже через продолжительное время.

По объекту запоминания выделяют:

Зрительную – когда запоминается картинка (лица, обстановка вокруг и прочее).

Слуховую – происходит запоминание услышанного.

Двигательная (моторная). Она характеризуется запоминанием различных движений – в зависимости от обстоятельств: танец, ползание грудничка, работа рук со столовыми приборами.

Эмоциональная. Если ребенок обжег руку утюгом, то он больше не будет к нему подходить, эти эмоции намного лучше всяких запретов родителей помогут усвоить правило.

Вкусовая – запоминание вкусов.

Обонятельная – память на различные запахи.

Осязательная (тактильная) – кроха запоминает ощущения при прикосновениях к различным предметам.

Все эти виды памяти можно объединить в один – образная память .

Словесно-логическая – способность запоминать слова, появляется параллельно с развитием речи.

По приемам заучивания различают:

Механическую – при этом виде смысл запоминаемого материала теряется, заучивается только что-то конкретное. Если это слова – то в такой последовательности, в которой они были предложены. Если это действия – то именно в такой последовательности, в которой они повторялись. Такой вид памяти очень востребован при заучивании иностранных слов, их записи и произношении, разучивании танца.
Логическую – отличается запоминанием смысла заучиваемого. Тот материал, который необходимо запомнить, подвергается тщательному анализу, делится на смысловые части. Определяется главная мысль каждой из них и взаимосвязь между ними. С помощью всех этих приемов выделяется и запоминается самое важное в тексте, его суть.

По степени волевой регуляции выделяют:

произвольную память – для запоминания необходимого материала нужно приложить усилия;
непроизвольную – никаких усилий не требуется, все запоминается само по себе.

Можно выделить несколько особенно эффективных, но простых упражнений.

«Что не так?»

На столе перед малышом раскладывают 5-6 предметов, и ему предлагается время для их запоминания. После этого кроха должен отвернуться от стола, а ведущий в это время меняет местами пару игрушек или убирает 1-2. Задача ребенка в игре – восстановить правильную последовательность или рассказать о том, что исчезло со стола. Точно такую же игру можно провести с предметными картинками.

«Вспомни, что было»

Упражнение прекрасно справляется с тренировкой долговременной памяти. Попросите ребенка вспомнить и рассказать о том, что было вчера. Пусть он постарается рассказать вам все максимально подробно.

Игра «Имена»

В эту игру можно поиграть, когда вы находитесь в очереди, по дороге в магазин, в любой момент – если есть необходимость чем-то занять ребенка, чтобы он вел себя тихо. Попросите его назвать 5 имен мальчиков, затем пять имен девочек, далее игра продолжается в этом же порядке. Поначалу малыш будет называть имена самых близких ему людей, потом друзей и знакомых, а вот после уже начнет вспоминать те имена, которые он когда-либо слышал.

Скороговорки

Их разучивание помогает не только развивать речь дошкольника, но и тренировать память. Обратите внимание на то, что это должно быть «между прочим» – в игре, при свободных минутках. Можно предложить ребенку устроить соревнование, кто лучше справится с заданием. При этом победителю обязательно должна достаться похвала или какой-нибудь незначительный приз. Попросите кроху повторить скороговорку за вами, а на следующий день пусть он ее вспомнит.

Игра «Слова»

Вариантов игры два.

Пусть ребенок назовет вам какую-либо букву алфавита . А теперь начинайте по очереди называть слова на эту букву.
Попросите малыша назвать какое-либо слово . Затем вам нужно назвать слово, которое начинается на последнюю букву предыдущего. Игра очень похожа на известную многим игру «Города».

«Дорога к дому»

Когда во время прогулки с крохой вы ушли достаточно далеко от вашего дома, можно предложить ему это упражнение – пусть он покажет вам дорогу домой. Естественно, вы строго контролируете этот процесс. Во время пути обращайте внимание малыша на мелочи, которые могут быть очень полезными при поиске дороги: вывески магазинов, необычные деревья, заметные дома. Тогда в следующий раз он уже будет стараться делать все самостоятельно.

Гербарий

Выйдя на улицу с малышом, можно насобирать разные листья и цветы, проговаривая при этом название каждого растения. Дома сложите эти листья в альбом и засушите. Через некоторое время вы можете рассмотреть их и попросить ребенка вспомнить, как назывались эти растения. Позже вы сможете использовать их в поделках.

«Назови пару»

Это упражнение помогает в тренировке ассоциативной (смысловой) памяти. Называйте ребенку пары слов, которые связаны между собой по смыслу: жара и лето, суп и обед. Начинайте с 5-6 пар. Проговаривайте их четко. Затем попросите кроху повторить второе слово в паре, называя ему первое. Постепенно задание можно усложнять, предлагая большее количество пар.

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений ” Урунтаева Г.А.- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 г.

Развитие внимания в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели. Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте: - значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; - складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; - внимание становится опосредованным; - появляются элементы послепроизвольного внимания.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная . Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

От единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

От «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

От нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

От оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

Преобладает непроизвольная образная память;

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность Детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если... хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения... вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.»

Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.

Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

Степени освоения соответствующих мыслительных операций;

Характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

Наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания. Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

Литература

Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие//Дошкольное воспитание. - 1976. -№ 4. - С. 23-31.

Житникова Л.М. Учим детей запоминать. - Изд. 3-е, доп. -М., 1985.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

Лебедева С. О. О возможностях развития образной памяти// Дошкольное воспитание. - 1985. - № 8. - С. 52-54.

Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок/Дошкольное воспитание. - 1986. - № 3. - С. 30-33.

Трошихина Ю.Г., Гизатулипа Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста//Вопросы психологии. -1979.- №4.-С. 127-130.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

Ребенок решает мыслительные задачи в представлении

Мышление становится внеситуативным;

Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

Появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

Ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

Возникают попытки объяснить явления и процессы;

Экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенкa способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.Л.Сухомлинский писал: « ...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний... - под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Литература

Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание. -1982. -№1,- С. 38-41.

Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспитание. - 1974. - № 7. - С. 30-37.

Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. - 1987. -№4.-С. 135-139.

Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности//Дошкольное воспитание. - 1976. - № 11. - С. 28-33.

Годовикова Д. Б. Формирование познавательной активности//Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С. 28-32.

Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1953.-С. 91-101.

Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем детстве. - М., 1978.

Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Возрастная и педагогическая психология. - М., 1982. -С. 128-132. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой. - М., 1985.

В предлагаемом пособии “Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников” Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. представлены диагностические методики и методические рекомендации, раскрывающие сущность и особенности развития основных познавательных процессов - памяти, внимания, мышления и воображения - у детей 4-7 лет. Особый интерес для работников сферы дошкольного образования представляет подборка игрового материала: подвижных игр, игровых упражнений, игр сюжетно-ролевого характера, предназначенных для стимулирования развития того или иного психического процесса в соответствии с возрастом ребенка.

Книга «Психология обучения без огорчения: Книга для начинающего учителя» Майер Р. В. написана для того, чтобы обратить внимание начинающих учителей на важный аспект их деятельности - психологическую сторону обучения. Учитель работает с детьми и должен учитывать их физиологические особенности и психологические закономерности.

В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.

Представляет несомненный интерес для практических психологов, социальных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей - детских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы психологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.

Аннотация к книге Кругловой Н. Ф."Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка":

Представленная в книге авторская программа подготовки ребенка к обучению в школе разработана в Психологическом институте РАО. Ее главная задача – помочь ребенку успешно преодолеть трудности, возникающие в начальных классах. Развернутая система упражнений-игр поможет развить познавательные процессы, учебную мотивацию, умение удерживать цель, общаться, позволит ребенку перейти на позицию школьника. Программа уже получила признание у специалистов и родителей. Игры и упражнения (а их в книге около 100) могут успешно применяться для подготовительной работы с дошкольниками, а также коррекционной работы с младшими школьниками.

Для детских психологов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей.

Когда дело касается воспитания детей, возникает масса вопросов, среди которых одно из главных мест занимает важность развития памяти у дошкольников. Стоит ли уделять внимание этому психическому процессу? Какую роль выполняет память в жизни человека? Эти и другие вопросы сегодня и постараемся рассмотреть.

Память - что это?

В психологии памятью называют комплекс познавательных способностей человека в сочетании со способностью к запоминанию, накоплению и воспроизведению информации. Это значит, что любая информация изначально накапливается в мозге, затем она сохраняется в нем, что позволяет дальнейшее ее воспроизведение. Последний процесс - осознание информации, навыков или действий. Воспроизведение происходит автоматически, однако для этого нужно многократное повторение конкретной информации.

Что такое "хорошая память"? Это когда ребенок без труда может , который был разучен неделю назад, или он показывает место, куда спрятал игрушку во время увлекательного развлечения, или без труда повторяет движения танца, ранее увиденные на уроках или по телевизору. Если ребенок с легкостью запоминает события и может о них рассказать спустя некоторое время, значит, его память можно считать развитой. Однако это совсем не значит, что на этом ее развитие следует прекращать: чтобы функции памяти не только не ухудшались, но и значительно улучшились, нужно заниматься с ребенком, стараться развивать его способность к запоминанию информации при помощи дидактических игр, разучивания художественных произведений и т.д.

Классификация видов памяти

Примечательно то, что память, как психический процесс, в зависимости от вида информации подразделяется на:

образную;
двигательную;
эмоциональную;
словесно-логическую.

Память, которая формируется с помощью органов чувств и тактильных ощущений и переводит информацию в образы, картинки, схемы, графики, называют образной. Этот вид чаще встречается у дошкольников. Как правило, это творческие личности, с хорошо развитой фантазией. Дети с образной памятью запоминают информацию в малейших деталях, да и воспроизводят ее до мельчайших подробностей.

Двигательная память отличается способностью запоминать, сохранять, а затем воспроизводить разнообразные движения. Такая память позволяет освоить трудовую деятельность, способность к катанию на лыжах, велосипеде, коньках, игре на музыкальных инструментах. В раннем возрасте этот вид психического процесса позволяет малышу переворачиваться на спинку или животик, поднимать головку, садиться и ходить. Подрастая, двигательная память ребенка совершенствуется, а его деятельность становится сложнее.

Эмоциональная память основана на запоминании эмоций. Это могут быть радость, раздражение, гнев, гордость или разочарование, грусть или веселье. Признают как одну из самых надежных хранилищ.

Словесно-логическая память заключается в способности запоминать мысли и словесную информацию при общении. Условно этот вид делят на механическую память (многократное повторение одной информации без понимания ее сути) и логическую, которая предусматривает использование ассоциаций, смысловых связок.

Чтобы процесс развития памяти у ребенка был успешным, необходимо определить ее вид, и делать упор на этот вид. Это позволит достичь высоких результатов в обучении. Но также развивать и другие виды памяти.

Память классифицируют еще и по длительности ее сохранения. Таких видов памяти три:

Кратковременное запоминание длится недолго (обычно к концу суток оно исчезает). К примеру, если ребенок, отправляясь в сад, заметил гуляющую собаку, то о ней он может помнить до вечера, может описать, какой она была. Однако на следующий день он может не вспомнить о четвероногом животном.
Долговременная память считается самой важной, поскольку она позволяет накопить необходимый жизненный опыт, знания. При таком запоминании информация хранится длительное время, порой и целую жизнь. Способствует этому много факторов: это и многократное повторение, и яркие эмоции, которые ребенок испытал, и важность событий.
Оперативная память необходима для обеспечения деятельности. Такая информация может забываться, если она не востребована, а может храниться долго, превращая оперативное запоминание в долговременное.

Характер целей дифференцирует память на произвольную и непроизвольную. Для развития произвольной памяти нужно потратить некоторые усилия, дабы запомнить нужную информацию. В случае с непроизвольной памятью все наоборот: запоминание происходит без усилий человека.

Возрастные особенности развития памяти у детей

На каждом этапе развития памяти у дошкольников происходят разительные изменения способности к запоминанию, воспроизведению информации. Условно в дошкольном возрасте определяют 4 таких этапа:

Дети до года: развивается моторная память, которая проявляется первыми условными рефлексами. На первом году жизни ребенок запоминает движения и повторяет их. Запоминание более эффективно, если обучение сопровождается ярким, эмоциональным действием.
Возраст от 1 до 2 лет: в этот период активно развивается ЦНС малыша, вследствие чего увеличивается объем запоминаемой информации и ее прочность. Ребенок узнает близких и родных людей, он начинает ходить, развивается образная память. Первые осознанные воспоминания привязывают к этому возрастному периоду.
Возраст 2-4 года: активно развивается механическая память, однако после двух лет ребенок начинает выстраивать и логическую цепочку, запоминает слова, развивает основные двигательные навыки.
Возраст 4-6 лет: преобладает непроизвольное запоминание. Обычно ребенок в этом возрасте запоминает ту информацию, которая оказалась интересной, захватывающей, увлекательной. Происходит это независимо от того, хочет ли дошкольник запоминать эту информацию.

От чего зависит способность к запоминанию у детей?

Качество памяти зависит от нескольких факторов.

Во-первых, на способность к запоминанию влияет возраст ребенка. Здесь мнение специалистов едино: с возрастом у детей память только улучшается. Что влияет на это? Совершенствование техники запоминания информации, действий, навыков. Маленькие дети запоминают тот материал, которые предлагают им взрослые. При этом они используют только естественные свои способности. С возрастом дети используют определенные техники, которые помогают запомнить нужный материал: это и сравнение новой информации с опытом, полученным ранее, и формирование ассоциаций - они делают заметки, рисунки, схемы.

Во-вторых, на качество памяти влияет объем информации - она улучшается с увеличением количества полученных знаний.

В-третьих, умственные способности тоже выполняют свою роль: чем больше малыш умеет, размышляет, активничает, тем лучше он запоминает. С возрастом у ребенка совершенствуются умственные способности, а это положительно влияет на память и ее развитие.

Этапы развития памяти у детей

Развитие памяти у дошкольников происходит на основе предыдущих воспоминаний или действий. Развивать словесную память у ребенка необходимо на имеющемся опыте, двигательной и образной информации. Для освоения словосочетаний умственную деятельность ребенка нужно подпитывать образами и тактильным ощущением изучаемого предмета. Невербальная память может хранить информацию о нескольких эпизодах детства. Исходя из данного фактора, словесное развитие у детей следует начинать в раннем возрасте, сопровождая процесс постоянными тренировками.

Для полноценного развития умственных способностей и обширного кругозора ребенок должен пройти все этапы развития.

Первый этап - возраст от 0 до года. Главную роль здесь играет двигательная и эмоциональная функция. Малыш запоминает предметы и движения, что он наблюдал неоднократно, и которые могут вызывать радостные или негативные эмоции. К концу первого года жизни распознавание предметов у ребенка происходит по их признакам, эмоциональному состоянию, которые они вызывают.
Второй этап начинается с 1 года и длится до 3 лет. Формирование памяти происходит через предмета, который дает ему представление об окружении. В эти годы активно , которое в соотношении с восприятием участвует в формировании представления о предметах и вещах, окружающих малыша.
Третий этап - с 3 до 6 лет. Этот период благоприятен для развития и расширения словесного запаса и логики. У некоторых дошкольников большая часть умственной деятельности основана на механической памяти, где запоминание происходит при неоднократном повторении информации. Третий этап основан на непроизвольной и образной памяти, где они приобретают ярко выраженный характер.
Четвертый этап развития памяти у детей основан на логическом восприятии информации. С развитием логики ребенок систематизирует полученный материал и кодирует ее на высоком уровне общения.
Пятый этап состоит из произвольных запоминаний. Усвоение знаний происходит при самоконтрольной, мнемической деятельности. Данная функция формирования памяти у детей играет важную роль в ходе получения знаний, дающихся в начальных классах. Полноценная мнемическая функция развития детей дошкольного возраста является важным показателем подготовки к учебному курсу школьного заведения.
Последний шестой этап основан на профессиональных знаниях и полноценной умственной активности. В ходе такого процесса память хранит механизмы, отвечающие за данный вид деятельности на профессиональном уровне. Если не поддерживать и не развивать мышление по мере взросления, функции, связанные с логикой и запоминанием, ухудшаться.

Роль памяти в развитии ребенка

Возможно, кому-то интересно, нужно ли вообще развивать память у детей. Здесь ответ один, и он положительный. Ведь способность к запоминанию - один из факторов, благодаря которому человечества стало интеллектуально развитым. Без памяти невозможно познать мир, окружающую нас действительность. Любая деятельность невозможна без памяти: труд, нормы поведения, привычки, информация об окружающей среде - все это основано на процессах запоминания.

Развитие памяти в детском возрасте дает человеку возможность в дальнейшем применять полученные ранее навыки и умения. Это, в свою очередь, определяет качество жизни, помогает найти ту деятельность, которая приносит больше удовольствия и пользы.

Развитие памяти, особенно у детей, - важный процесс. И не стоит пренебрегать им. Ведь память влияет на развитие других психических процессов, таких как мышление, восприятие, и прочее. А без этих навыков человек вряд ли сможет существовать. Если не подпитывать память новой информацией, такая способность человека приводит к деградации личности. Поэтому развитие памяти нужно начинать с раннего детства, чтобы малыш вырос достойным и счастливым человеком.

Подчеркнем особенности памяти в раннем детстве:

Обогащается содержание представлений;

Возрастает объем и прочность сохранения материала;

Появляется новый процесс памяти - воспроизведение;

Бурное развитие получает словесная память.

§ 3. Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, разработав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени.

Вместо изучения возрастных особенностей отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления), традиционно изучаемых психологией, он предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социально й ситуацие й развития. Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования - это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Таким образом, структур а психологического возраста включает: 1) социальную ситуацию развития, определяющую 2) «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются 3) новообразования в сфере сознания и личности. Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней.

Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит динамик а развити я возраста. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине - кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, - это норма онтогенеза. Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды: - кризис новорожденности; - младенчество (2 месяца - 1 год); - кризис одного года; - раннее детство (1 - 3 года); - кризис трех лет; - дошкольный возраст (3 - 7 лет); - кризис семи лет; - школьный возраст (8-12 лет); - кризис 13 лет; - пубертатный возраст (14-17 лет); - кризис 17 лет.

Кризис 3-х лет и его основные проявления.

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста - единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого. Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми. Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симптомов», которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет: 1) негативизм - стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого; 2) упрямство - ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением; 3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет; 4) своеволие - проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому; 5) протест-бунт - ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими; 6) симптом обесценивания - проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; 7) деспотизм - ребенок заставляет родителей делать все, что он требует.

По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность1. Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утвер- ждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития. Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период - тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения. Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трех лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого). Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим». При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее.

Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо». Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их обозначить. У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

Кризис 7 лет. Основные психологические новообразования дошкольного возраста.

Л.С. Выготский называл этот кризис кризисом семи лет и указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребенка. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность. Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны прежде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую – у меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в догонялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщения переживаний.

Но это не единственные признаки наступления кризисного периода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо заметные в домашней ситуации:

Возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»);

Появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения;

Непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

Хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

Демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;

Обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде,

главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы. К позитивным моментам могут быть отнесены:

Заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других планетах, о морально-этических принципах, о школе);

Самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых на себя по собственному решению;

Рассудительность.

Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий. Одно из главных новообразований - потребность в социальном функционировании, способность к занятию значимой социальной позиции.

Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет - разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка справиться с ним.

«Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование готовности к школьному обучению.

16.Кризис первого года жизни и его показатели.

Самые главные приобретения - ходьба и первые слова. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ребенка в субъекта действия. В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и перестройка социальной ситуации развития. Появление первых слов, имеющих характер указательного жеста, понятных только близким (но понятных!), представляет новый прогрессивный способ общения со взрослым. По мнению Л.И. Божович, к числу важнейших новообразований младенчества относится появление так называемых мотивирующих представлений. Возникновение мотивирующих потребностей превращает ребенка в субъект действия. Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, затем ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок начинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться выполнения своего желания. Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Выготский считал появление особых аффективных состояний - гипобилических реакций, протекающих по типу эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, заливается слезами, бросается на пол. Ребенок обнаруживает собственное желание, становится его субъектом; появляется Я желающий. Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение биоритма (например, соотношения сна - бодрствования); нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плаксивость, обидчивость). Понимающие родители стараются направить активность стремящегося к независимости ребенка в нужное русло. Забота о максимальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям и слову «нельзя». Пространство дома должно быть

четко разделено на разрешенное и запрещенное. Когда это возможно, запреты нужно заменить более гибким поведением: провести ревизию дома на предмет его «доброжелательности» к ребенку; быть готовым предложить выбор, привлекательную замену опасному предмету; научить малыша правильно обращаться с вещами.

17.Кризис развития. Основные кризисы дошкольного возраста.

Развитие ребёнка происходит неравномерно. Психологи выделяют периоды относительно спокойные (стабильные), а также так называемые критические. В стабильные периоды развитие ребёнка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счёт накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны. Только при сравнении ребёнка в начале и в конце стабильного возраста отчётливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период. Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом отличаются от стабильных. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребёнка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный характер. При этом в очень короткий срок ребёнок меняется весь. В психологии под кризисами имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского возраста к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего. Принято выделять: кризис новорождённости; кризис одного года; кризис 3 лет; кризис 7 лет; кризис подростковый (12-14 лет); кризис юности (17-18 лет). Возрастные рамки могут изменяться в зависимости от особенностей развития ребенка (кризис 3-х лет может начаться и в 2 года 10 месяцев, и в 3 года 5 месяцев, а закончиться около 4-х лет или в 3,6; кризис семи лет может начаться в 6, если ребенок в этом возрасте идет в школу). На этих этапах происходит изменение типа отношения с взрослыми и сверстниками, смена одного вида деятельности другим (игра, которая является основным видом деятельности в дошкольном возрасте, сменяется стремлением учиться, узнавать новое в 7-8 лет). Возрастные кризисы - закономерные и необходимые этапы развития ребенка. Однако часто кризисы сопровождаются проявлениями отрицательных черт (упрямство, конфликтность, негативизм и т.д.), которые могут закрепиться при неблагоприятном исходе. Острота протекания кризисов зависит от индивидуальных особенностей ребенка и от поведения взрослых (родителей, педагогов).

18. Новообразования первой половины младенчества (комплекс оживления, аффективно-личностные связи со взрослым).

С первых часов жизни ребенка взрослые являются для него источниками звуковых и слуховых сигналов. Они смотрят на новорожденного, показывают ему разные предметы, разговаривают с ним, активизируя таким образом его ориентировочные реакции.

При наблюдении за рождением и первыми неделями жизни ребенка были получены следующие результаты.

Ребенок начинает свою жизнь с крика, и это считается нормальным. Затем крик становится проявлением негативных эмоций. Новорожденный кричит, когда возникают неприятные ощущения, связанные с потребностью во сне, в пище, тепле, крик является реакцией на мокрые пеленки и т. д. Крик сопровождается мимическими изменениями: сморщиванием лица, покраснением кожи, кроме того, ребенок начинает совершать некоординированные движения.

В первую неделю жизни на лице новорожденного во время сна отмечаются движения, похожие на улыбку. Так как это происходит во сне, исследователи посчитали их спонтанным и рефлекторным сокращением мышц. Также в первую неделю жизни неосознанная улыбка возникает на лице ребенка при высоких звуках и различных звуковых стимулах, но уже к пятой неделе жизни просто человеческий голос не вызывают улыбку, ребенку нужны зрительные стимулы, в частности вид человеческого лица. Реакция на образ и голос взрослого проходит следующим образом: у ребенка возникает торможение общих движений, через 10 секунд на лице появляется выразительная улыбка, которая через 35 секунд исчезает. Так происходит общение со взрослым, которое считается проявлением первой социальной потребности ребенка.

Постепенно, примерно к одному месяцу, у новорожденного вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция: при виде лица матери он останавливает на нем взгляд, протягивает к ней ручки, быстро двигает ножками, издавает радостные звуки и начинает улыбаться. Такая реакция называется комплексом оживления. Появление комплекса оживления является новообразованием данного периода, считается завершением периода новорожденности и свидетельствует о переходе к младенчеству.

Д.Б. Эльконин писал: «Улыбка на лице ребенка... является концом кризиса новорожденности. С этого момента у него начинается самостоятельная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения с взрослыми» (Эльконин Д.Б., 1989).

М.И. Лисина считала, что комплекс оживления свидетельствует о появлении потребности ребенка в общении со взрослыми.

Р. Шпитц и Ф. А. Вольф в своих исследованиях доказали, что в возрасте от 2 до 5 месяцев ребенок улыбается любому человеку, а с 4–5 месяцев начинает улыбаться матери и при виде других знакомых лиц. Посредством улыбки между ребенком и родителями устанавливается положительный эмоциональный контакт, который приводит к привязанности и нежным, теплым отношениям.

Комплекс оживления выходит на первый план, когда в поле зрения ребенка попадает взрослый, – тогда другие потребности теряют свое значение. Ребенок начинает улыбаться и двигаться, желая привлечь внимание взрослых. Такая реакция на близких людей говорит о том, что они являются для ребенка не только необходимым условием для развития, но и его источником. Также установлено, что частое, доброжелательное общение взрослого с ребенком способствует развитию комплекса оживления, а редкое и равнодушное – препятствует, что может привести к задержке психического развития ребенка. 19.Общение как вид человеческой деятельности, его место в развитии личности.

В психологической теории деятельности общение рассматривается как один из ее видов. Оно имеет ту же структуру, что и любая другая деятельность: возникает на основе соответствующей потребности и побуждается отвечающим ей мотивом, включает действия, направленные на имеющие смысловое отношение к мотиву цели. В каждом возрастном периоде общение имеет свои специфические особенности, определяемые развитием потребностно-мотивационной сферы. Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1-2 месяца, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи. Таким образом, в первый год жизни полноценное общение со взрослым является жизненно важным. Недостаточное или не соответствующее потребностям общение отрицательно сказывается на развитии и позже, причем проявление этого негативного влияния на разных возрастных этапах имеет свою специфику. Каждый возраст, принося новые возможности и новые потребности, требует особых форм общения. М.И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выделяла четыре формы общения (табл. 1.1). 1. Ситуативно-личностное общение, характерное для младенчества. Оно зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения. Ребенка привлекает личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. 2. Ситуативно-деловое общение. В раннем возрасте ребенок осваивает мир окружающих его предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно.

Потребность в общении у него в это время тесно связана с потребностью в сотрудничестве, которая вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности может быть реализована в совместных действиях со взрослыми. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо ситуативно-деловым. Таблица 1.1

Развитие общения ребенка со взрослыми

3. Внеситуативно-познавательное общение. С появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?» - начинается новый этап в развитии его общения со взрослым, дополнительно побуждаемый познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен открывшийся для него огромный мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. 4. Внеситуативно-личностное общение, возникающее в середине или конце дошкольного возраста. Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

21. Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3-4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти. Укажем особенности развития памяти в младенчестве:

Память функционирует «внутри» ощущений и восприятий;

Она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением;

Материал фиксируется ребенком непроизвольно;

Сначала у малыша развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Подчеркнем особенности памяти в раннем детстве:

Обогащается содержание представлений;

Возрастает объем и прочность сохранения материала;

Появляется новый процесс памяти - воспроизведение;

Бурное развитие получает словесная память.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

Преобладает непроизвольная образная память;

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

22.Понятие ведущего вида деятельности и его роль в психическом развитии ребенка.

Движущая сила психического развития –собственная деятельность ребенка , в котором он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

Формы деятельности ребенка меняются: ведущую роль в психическом развитии играют одни формы активности, в другом – другие. С этим связан термин «ведущий вид деятельности».

Структура деятельности:

Потребность – нужда в чем-то необходимом для человека.

Осознание потребности и формирование мотива.

Постановка цели.

Выбор способа реализации мотива.

Планирование деятельности.

Перечень действий.

Выполнение каждого действия (частная цель). Выбор операций с учетом условий и имеющихся средств.

Достижение цели (удовлетворение потребности):

результат деятельности – предмет, воплощенный в мотиве;

личностные результаты – опыт, навыки, знания, убеждения, эмоции.

Материал (средняя группа) на тему: Особенности развития памяти в дошкольном возрасте. Курсовая работа: Развитие памяти в дошкольном возрасте