Говард гарднер теория множественных умственных способностей. Теория множественных интеллектов ховарда гарднера

В книге «Структура Разума» Говард Гарднер рассказывает о своем подходе, который завоевывает все большую популярность среди профессиональных психологов и педагогов.

Комментарии читателей

Читатель1989 / 19.02.2016 Я считаю неправильно называть все человеческие способности интеллектом. Особенно мне "нравятся" музыкальный и мышечный интеллект. Зайдите в любой спортзал, там столько "мышечных интеллектуалов"!
Книга - 800 страниц текста в формате PDF. Почему некоторые авторы хотят писать такие "монументальные" труды. Для солидности? Прочел 200, пока не понял, что эта книга мне (и вообще никому) ничего полезного не даст.

Анатолий Рудой / 9.08.2015 В дополнение к данному материалу. В работах http://www.сайт/rudoy/ показана мировоззренческая значимость интеллекта, его становленение,развитие, этапы формирования и его роль в обеспечении устойчивости мира. Инетеллект - это инструмент познания и от того,
как им пользуются, зависит состояние общества.

Говард Гарднер - американский психолог, автор ставшей классической теории множественного интеллекта, согласно которой человек обладает не единым интеллектом (так называемым «общим интеллектом»), а рядом относительно независимых способностей. Среди последних, по мнению автора, критериям интеллекта отвечают лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, внутриличностный и межличностный интеллекты.

Из этого следует, что тест на IQ оценивает два, или, в лучшем случае, три интеллекта: лингвистический, логико-математический и, отчасти, пространственный. А раз так, то мерять всех людей «линейкой» IQ, как минимум, односторонне, а то и вовсе, неверно.

Говард Гарднер. Структура разума: теория множественного интеллекта. – М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007. – 512 с.

Скачать краткий конспект в формате или

Интеллект - это способности решать проблемы или создавать продукт, который обладает ценностью в определенной или нескольких культурах. Согласно традиционному «антропоцентрическому» подходу, интеллект человека сосредоточен в его голове. В принципе, уровень такого интеллекта можно измерить в изоляции. Однако с точки зрения дистрибутивного подхода, интеллект человека в равной мере присущ как черепной коробке, так и артефактам и окружающим людям. Мой интеллект не ограничивается пределами моего тела, он включает в себя мои инструменты (бумагу, карандаш, компьютер), мою систему записей (которые хранятся в папках, записных книжках, дневниках) и сеть моих помощников (сотрудники офиса, коллеги, другие люди, которым я звоню или кому отправляю сообщения по электронной почте).

Интеллекты всегда проявляются в контексте особых заданий, сфер и дисциплин. Не существует «чистого» пространственного интеллекта, а есть пространственный интеллект, который выражается в том, как ребенок решает загадки, находит дорогу, строит фигуры из кубиков или играет в баскетбол. Точно так же взрослые не проявляют свои пространственные способности непосредственно, но являются более или менее искусными шахматистами, художниками или геометрами.

Между интеллектами и культурными сферами существует связь, но важно не путать эти понятия. Если социальное окружение считает человека компетентным, то у него есть все шансы успешно применить свои знания на практике. Но с другой стороны, если данное социальное окружение не в состоянии вынести определенное суждение или если результативность деятельности оказалась низкой, тогда шансы для человека добиться чего-либо значительного заметно снижаются.

М. Чиксентмихай (подробнее см. ) однажды оригинально заметил, что уместно задать вопрос: «Где находится творчество?» Ответ, естественно, предполагает, что такие способности присущи не только мозгу, разуму или личности отдельного человека. Скорее, творчество необходимо представлять как результат взаимодействия трех ключевых моментов: человека с его личным профилем способностей и ценностей; сферы деятельности, доступной для освоения в данной культуре; и суждений, которые выносятся социальным окружением человека относительно его компетентности.

Во времена расцвета психометрических и бихевиористских теорий существовало распространенное мнение, что интеллект-это единая врожденная характеристика, а людей - с их изначальным состоянием «чистого листа» - можно обучить всему, если подойти к этой задаче с правильной стороны. Сейчас все больше исследователей склоняются к противоположному мнению: существует множество интеллектов, во многом независимых друг от друга; у каждого вида интеллекта есть свои сильные и слабые стороны; разум совсем не определен от рождения; невероятно трудно обучить человека тому, что идет вразрез с его «наивными» теориями или противоречит естественным этапам развития данного интеллекта и связанных с ним культурных сфер.

ЧАСТЬ I. ОСНОВЫ

Понятие множественного интеллекта не является доказанным научным фактом это не более чем идея, которая в последнее время получила право на серьезное изучение. Говоря словами советского психолога Льва Выготского , тесты интеллекта не способны выявить ни малейшего намека на «уровень потенциального (или «ближайшего») развития человека».

Использование символов было основополагающим в эволюции человека, благодаря ему возникла мифология, язык, искусство, наука. Ключевой термин, необходимый для понимания развития и совершенствования нервной системы, - это канализирование. Впервые это понятие сформулировал К. X. Уоддингтон , генетик из Эдинбургского университета (Великобритания). Оно означает склонность любой системы органов (например, нервной) следовать в своем развитии определенными путями.

Не менее удивительная грань биологического развития заключается в его гибкости, или, применяя более профессиональный эпитет, в его пластичности. Максимальная гибкость присуща организму в самом начале жизни. Человек может справиться даже с серьезными повреждениями, в том числе и с удалением всего полушария в первые годы жизни, не утратив способности относительно нормально говорить. Это свидетельствует о том, что большие участки коры головного мозга остаются нефиксированными в своем назначении в раннем детстве (и поэтому могут менять свои функции). Предрасположенность (или канализирование) обуславливает для большинства органов возможность выполнять те функции, от которых зависит нормальная жизнь вида. Гибкость (или пластичность) позволяет приспособиться к изменившимся обстоятельствам, в том числе к аномальной окружающей обстановке или ранним травмам.

Ученые заметили, что в различных участках мозга сначала образуется больше нейронов, чем остается впоследствии. Отчего появляется такой излишек, а также почему одни соединения сохраняются, а другие атрофируются? Существует предположение, что избыточное «прорастание» нейронов на раннем этапе развития обуславливает гибкость в период роста. У этой обычной особенности развития имеются свои преимущества адаптивного характера. Если случается какая-либо травма в тот период, когда еще существуют лишние соединения, у организма больше шансов выжить, несмотря на повреждение.

На сегодняшний день наибольший ажиотаж вызвало открытие, что два полушария мозга выполняют неидентичные функции. Хотя каждая половина контролирует моторные и сенсорные способности противоположной стороны тела, одно из полушарий обязательно доминирует: это доминирование предопределяет, будет человек правшой (если главенствует левое полушарие) или левшой (если доминирует правое). Левое полушарие отвечает за речь у большинства правшей, а правое доминирует (хотя и в меньшей степени) при выполнении пространственно-зрительных функций.

Специфичность когнитивной функции можно намного точнее связать с отдельными участками коры головного мозга человека. Нет сомнений, что у нормального взрослого человека когнитивную и интеллектуальную функции можно соотнести с определенными зонами мозга, которые во многих случаях сохраняют четкие границы.

Ряд вопросов снова возникли в контексте человеческого познания. Например, левое полушарие «обязано» отвечать за речь, но если на раннем этапе жизни эту половину мозга приходится удалять, большинство людей по-прежнему могут относительно нормально говорить. Другими словами, при овладении речью очевидна пластичность, но такая гибкость резко идет на убыль сразу после достижения половой зрелости.

Было время, когда мозг считали устройством для общей обработки информации, «эквипотенциальным» органом, где любой участок нервной системы выполняет любые функции и отвечает за все навыки. В таких условиях ученые все больше разделяли мнение приверженцев концепции общего интеллекта (g-фактор) и считали, что интеллект - это унитарная способность, связанная со всей массой мозговой ткани. Но нервная система далеко не однородна. Мозг можно разделить на отдельные участки, каждый из которых важнее для одних задач и не столь важен для других.

В ходе эволюции люди развили в себе определенное количество специальных механизмов по обработке информации. Некоторые из них общие для людей и животных (восприятие лиц), другие присущи исключительно человеку (синтаксический анализ). Некоторые из этих механизмов определенно молекулярного типа (определение линий), другие же имеют молярную структуру (контроль произвольного действия). Функционирование этих механизмов можно рассматривать автономно в двух значениях. Во-первых, каждый из механизмов работает по своим особым принципам и не «подчиняется» никакому другому модулю. Во-вторых, механизм по обработке информации может работать и без специального указания, это можно представить в виде простого анализа поступающей информации. Несомненно, функционирование этих механизмов не управляется сознанием, поэтому ему трудно или даже невозможно помешать. Может быть, такой механизм «запускается» определенным событием или сведениями из окружающей обстановки. (На профессиональном языке эти устройства «когнитивно непостижимы» или «инкапсулированы».) Не исключено также, что некоторые из них можно включать сознательно.

Насколько я могу судить об имеющихся доказательствах, и открытия психологов, касающиеся силы различных символических систем, и находки неврологов относительно строения нервной системы человека говорят в пользу следующего представления о человеческом разуме: он состоит из нескольких относительно обособленных и независимых механизмов по обработке информации. Общие свойства и общие участки тоже, вероятно, существуют, но они, несомненно, не являются основными и не играют особой роли в процессе обучения.

Что такое интеллект? Нет и не может быть единственно возможной и неоспоримой классификации видов человеческого интеллекта. Никогда исследователи не составят эталонную классификацию из трех, семи или трехсот видов. Зачем же, в таком случае, идти по столь сомнительному пути? Затем, что в наших силах составить подобную классификацию видов интеллекта, которая пригодится очень многим исследователям и практикам, позволив им продуктивнее обсуждать это любопытное и невыясненное пока понятие - интеллект.

Каковы общие требования, которым должен удовлетворять набор определенных интеллектуальных навыков, чтобы его можно было внести в классификацию видов интеллекта? На мой взгляд, отдельная интеллектуальная способность человека должна предполагать наличие определенных умений по решению проблем, благодаря которым человек может устранить проблемы или трудности, с которыми он столкнулся, и, когда это возможно, выработать эффективный продукт. Кроме того, такой набор навыков должен обладать потенциалом формулировать проблемы, тем самым закладывая основы для приобретения новых знаний.

Предпосылки - это способ убедиться, что рассматриваемый вид интеллекта полезен и важен, по крайней мере в данной культурной среде. Предпосылки для теории множественного интеллекта следующие: она охватывает относительно полный набор способностей, которые важны для человека в любой культурной среде. Но в настоящий момент следует согласиться, что признание (или исключение) возможного вида интеллекта основывается больше на творческом суждении, чем на научной оценке.

Восемь «признаков» интеллекта:

• Потенциальная изоляция в результате мозговой травмы. Поскольку в результате травмы мозга отдельная способность может быть повреждена или сохраняется в изоляции, то вероятной кажется ее относительная автономия от других способностей человека.
• Существование умственно отсталых, вундеркиндов и других необычных индивидов. Мы часто видим, как на фоне средних или крайне заторможенных показателей в одних сферах одна из способностей человека сохраняется в уникальной чистоте.
• Различимый набор основных операций. Чувствительность к высоте звука как основу музыкального интеллекта или способность имитировать движение как главное умение телесного (кинестетического) интеллекта можно отнести к самым ярким примерам.
• Особая история развития и отличительный набор «конечных» характеристик. Вид интеллекта должен иметь свою особую историю развития, через которую проходят как «нормальные», так и одаренные люди в процессе онтогенеза. Кроме того, необходимо, чтобы в процессе развития интеллекта можно было выделить отдельные уровни владения им - от универсальных основ, через которые проходит любой новичок, до невероятных высот компетентности, доступных только тем людям, которые обладают особым талантом или проходят специальное обучение.
• Эволюционная история и эволюционная пластичность. Отдельный вид интеллекта настолько заметен, что можно обнаружить его эволюционных предков, в том числе и те способности (например, пение птиц или социальную организацию приматов), которые являются общими для других организмов.
• Поддержка со стороны экспериментальной психологии
• Поддержка со стороны психометрии
• Восприимчивость к расшифровке символических систем

Для выделения отдельного вида интеллекта, необходимо также установить, чем интеллект не является. Начнем с того, что интеллект не тождественен сенсорной системе. По своей природе виды интеллекта могут реализовываться (хотя бы частично) через более чем одну сенсорную систему. Интеллекты необходимо воспринимать шире, чем как крайне специализированные механизмы по обработке информации (например, определение линий), но все же у же, чем такие общие способности, как анализ, синтез или чувство «Я».

В самой природе интеллектов заложено, что каждый из них действует по своим программам и имеет отдельную биологическую основу. Поэтому было бы ошибкой пытаться сравнивать разные виды интеллекта по всем характеристикам. Каждый из этих видов необходимо воспринимать как отдельную систему со своими собственными правилами. Здесь может пригодиться биологическая аналогия: хотя глаза, сердце и почки - это отдельные органы тела, было бы ошибкой сравнивать их по всем возможным критериям; поэтому тех же ограничений следует придерживаться и в случае с интеллектами.

Виды интеллекта не поддаются описанию в оценочных терминах. На самом деле можно применять лингвистический, логико-математический или личностный интеллект в крайне гнусных целях. Конечно, виды интеллекта яснее всего проявляются, когда необходимо выполнить ту или иную программу действий. И все же правильнее будет думать об интеллекте как о потенциале.

Не забывайте, что предложенные виды интеллекта - фикция, в лучшем случае, полезная выдумка, которая помогает изучать процессы и способности, неразрывно связанные друг с другом, как и все в нашей жизни. В Природе нет таких четких различий, какие представлены здесь. Все виды интеллекта выделяются и описываются так обособленно только для того, чтобы пролить свет на научные вопросы и затронуть насущные практические проблемы. Мы вполне можем согрешить и материализовать неуловимое явление, поэтому необходимо постоянно осознавать то, что мы делаем. И потому, приступая к рассмотрению отдельных видов интеллекта, я должен повторить, что они существуют не как физические объекты, а лишь как потенциально полезные научные понятия.

ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ
Глава 5. Лингвистический интеллект

Обсуждая значения или смысл слов, мы попадаем в область семантики. Т. С. Элиот однажды заметил, что логика поэта так же несокрушима, как логика ученого, хотя и излагается иначе. Он также сказал, что расположение образов требует «такой же основательной работы разума, как и построение доказательств». Если для логики ученого необходима чувствительность к взаимосвязи одной гипотезы (или закона) с другой, то логика поэта основывается на чувствительности к оттенкам значения и к тому, как они влияют на соседние слова.

В работе поэта наглядно можно проследить все основные речевые операции в действии. Это чувствительность к значению слов, при которой человек понимает оттенок различия между тем, что чернила пролиты «намеренно», «умышленно» или «нарочно». Чувствительность к порядку слов - способность следовать правилам грамматики, а в подходящем случае и нарушать их. На несколько более тонком уровне находится чувствительность к звукам, ритму, склонению и стихотворному размеру. Поэта можно считать надежным гидом, показывающим путь в царство лингвистического интеллекта.

Но можно ли выделить еще какие-либо сферы применения речи для тех из нас, кто не может отнести себя к настоящим поэтам? Из многочисленных кандидатов я бы выделил четыре аспекта лингвистических знаний, которые чрезвычайно важны в человеческом обществе. Во-первых, существует риторический аспект речи - способность пользоваться речью для того, чтобы побуждать других людей к действию. Во-вторых, речь наделена мнемоническим потенциалом - это способность использовать данный инструмент для запоминания информации, начиная от списка личных вещей до правил игры. Третий аспект речи - это ее роль при объяснении. Большая часть обучения происходит с помощью языка - в основном благодаря устной речи, когда прибегают к стихотворениям, пословицам и поговоркам или к простым объяснениям, а в настоящее время так же часто используется и письменное слово. Наконец, речь наделена потенциалом объяснять свою собственную деятельность - это возможность использовать ее для размышления о ней самой, для проведения «металингвистического» анализа.

В процессе социальных взаимоотношений в Древней Греции больше всего ценился интеллект, и он же отождествлялся с властью. Под интеллектом мы понимаем отличную память и превосходное чувство словесного ритма. Ошибкой было бы считать, что в нашем обществе значение ораторского искусства постепенно сошло на нет (здесь уместно вспомнить политические заслуги таких талантливых ораторов, как Франклин Рузвельт, Джон Кеннеди, а в последнее время - Рональд Рейган). И все-таки по сравнению с прошлым складывается впечатление, что в нашей культуре устная речь ценится не столь высоко. Логико-математический интеллект, сфера применения которого не столь широка, ценится все же не меньше лингвистического. И если в традиционных сообществах устная речь, риторика и игра слов по-прежнему играют важнейшую роль, то в нашей цивилизации большее значение имеет письменное слово - от хранения информации в книгах до умения ясно выражать свои мысли в письменном виде.

Глава 6. Музыкальный интеллект

Музыкальный разум основывается преимущественно на механизмах тональной памяти. Пока в ней не отложится богатое разнообразие тональных оттенков, эта память не сможет функционировать творчески. В процессе сочинения музыки речь не играет никакой роли.

Ученые пришли к единому мнению о том, каковы основные составляющие музыки, хотя и по- разному определяют их отдельные аспекты. Главные понятия - это высота (или мелодия) и ритм: звуки, издаваемые на определенной частоте и сгруппированные по разработанной системе. В некоторых культурах основную роль играет высота, например, в тех восточных странах, где различаются крошечные интервалы в четверть тона. Ритм же имеет особое значение в районе пустыни Сахара в Африке, где ритмические соотношения могут достигать умопомрачительной метрической сложности. Следующим по значению после высоты и ритма считается тембр - характерные особенности звука.

Определенные аспекты музыкального опыта доступны даже тем людям, которые (по той или иной причине) не могут насладиться музыкой с помощью слуха.

Если лингвистические способности у нормального человека-правши почти полностью локализованы в левом полушарии мозга, то основные музыкальные способности, в том числе и чувствительность к высоте звука, у большинства нормальных людей располагаются в правом полушарии.

Случаи уникального нарушения музыкальных способностей служат убедительным доказательством автономности музыкального интеллекта. Музыка взаимосвязана с различными символическими системами и видами человеческого интеллекта. Более того, именно потому, что она не используется для явного общения или иных очевидных целей выживания, ее неизменное расположение в центре человеческой активности остается загадкой. Антрополог Клод Леви-Стросс - один из многих ученых, которые утверждают, что если мы сможем объяснить музыку, то найдем ключ ко всему человеческому мышлению. Он также разделяет мнение, что нежелание воспринимать музыку всерьез не позволяет адекватно разобраться в сути человеческой деятельности.

Расположение музыкальных способностей в правом полушарии позволяет предположить, что определенные музыкальные навыки могут быть тесно связаны с пространственными. Физиолог Лорен Харрис утверждает, что малое количество женщин-композиторов объясняется не трудностями музыкальной обработки (вспомните о большом количестве женщин-певиц и исполнительниц), а, скорее, несовершенством пространственных способностей женщин.

Как мне кажется, в музыке присутствуют если не элементы высшей математики, то явно математические составляющие, и от этого нельзя отмахиваться. Чтобы понять действие ритмов в музыке, человек должен обладать определенными познаниями в математике.

Глава 7. Логико-математический интеллект

В отличие от лингвистических и музыкальных способностей, интеллект, который я называю «логико-математическим», не зависит от слухо-голосовой сферы. Истоки его относятся к взаимодействию с миром физических объектов.

Математика с годами становится все более абстрактной. Альфред Адлер прослеживает этот путь. Первая абстракция - это идея числа как такового. Затем следует создание алгебры, в которой числа рассматриваются как система и можно вводить переменные вместо определенных чисел. Переменные, в свою очередь, - это просто отдельные случаи более обобщенной сферы - области математических функций, где одна переменная находится в систематическом соотношении с другой. Эти функции не ограничиваются реальными понятиями, такими как длина или ширина, а могут придавать особое значение другим функциям, функциям функций или более длинным цепочкам последовательностей. Другими словами, как отмечает Адлер, абстрагируясь и сначала обобщая понятие числа, затем понятие переменной и, наконец, понятие функции, можно подняться на чрезвычайно абстрактный и общий уровень мышления. Естественно, с каждым шагом вверх по лестнице абстракции некоторые будут сталкиваться со все большими трудностями, слишком болезненными или недостаточно оправданными, поэтому «сойдут с дистанции».

Глава 8. Пространственный интеллект

Основными способностями для пространственного интеллекта являются умение точно воспринимать зримый мир, выполнять трансформации и модификации согласно первому впечатлению, а также умение воссоздавать аспекты визуального опыта даже при отсутствии соответствующего физического объекта. Простейшая операция, на которой основываются остальные аспекты пространственного интеллекта, - это способность воспринимать фигуру или объект.

Совершенное владение межличностным интеллектом присуще политическим и религиозным лидерам.

Первоначальную связь между младенцем и человеком, заботящимся о нем, можно считать попыткой Природы позаботиться о том, чтобы личностные интеллекты человека развивались должным образом. Согласно одному подходу, внутриличностное знание зарождается в раннем детстве у изолированного индивида, который постепенно начинает узнавать (и, возможно, беспокоиться) о других людях; согласно другому подходу, межличностное понимание представляет собой единственно доступное средство познать собственную природу.

Существует точка зрения, согласно которой человек всегда представляет собой комбинацию нескольких «Я», ряд личностей, которые проявляются в каждой отдельно взятой ситуации. Человек имеет не одно «центральное «Я», которое обуславливает его мысли, поведение и цели, а представляет собой набор различных масок, ни одна из которых не доминирует над остальными, а все они просто задействуются при необходимости и чередуются с другими, когда позволяет ситуация или меняется «сцена».

Согласно этому мнению, определяющими при выборе поведения являются ситуация или контекст, в котором оказывается человек, а также роль, необходимая в данном случае. Западную психотерапию можно назвать попыткой развить способности человека лучше и эффективнее разбираться в собственных ощущениях, а также «считывать» чувства других людей. Точно так же растущая популярность литературы по самообразованию - в том числе и неизменно пользующаяся спросом работа Дейла Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей» - говорит о том, что в нашем обществе, где все привыкли к «внешнему руководству», люди все больше нуждаются в таких навыках, которые помогли бы правильно интерпретировать социальную ситуацию, и, исходя из этого, предпринимать верные шаги в дальнейшем. Мы не знаем, как именно в идеале должно осуществляться подобное инструктирование в сфере личностных знаний. Не выявлены также и надежные способы определения степени эффективности тренинга личностных умений. Но следует подчеркнуть, что для развития этих эмоций и умения их распознавать необходимо использовать когнитивные процессы.

Чем хуже человек понимает собственные чувства, тем выше вероятность, что он окажется их жертвой. Чем хуже человек понимает чувства, реакцию и поведение окружающих, тем скорее он будет делать ошибки во взаимодействии с ними и поэтому не сможет занять достойное место в обществе.

Какие факторы эволюции нашего вида обуславливают интерес человека к самому себе и окружающим его людям, что является отличительной чертой Homo Sapiens? Первый фактор - продолжительный период детства у приматов и особенная близость к матери. Мать - это первый и самый главный учитель. Этот «значимый другой» настолько важен в первые годы жизни, что когда мать погибает или по какой-либо причине исчезает из жизни детеныша, его нормальное развитие оказывается под угрозой.

Второй фактор в эволюционном прошлом нашего вида - это появление несколько миллионов лет назад культуры, в которой большое значение приобрела охота. В то время как собирательством или добычей мелких животных можно заниматься самостоятельно или в компании двух-трех соплеменников, настоящая охота (выслеживание, убийство крупного животного, распределение добычи и приготовление пищи) - это такой вид деятельности, к которому необходимо привлекать намного больше участников. Группы людей или человекообразных существ - преимущественно мужчин - должны были научиться работать вместе, планировать, общаться и сотрудничать для того, чтобы распределить роли при охоте.

Британский психолог Н.К. Хамфри отмечает, что социальные приматы должны быть разумными существами, чтобы уметь просчитывать последствия своего поведения, предугадывать вероятное поведение окружающих, оценивать потери и приобретения, - все это в контексте, где доказательства эфемерны и изменчивы, равно как и последствия поступков. Результатом стало появление у представителей человеческого вида развитой способности социального предвидения и понимания.

Все указывает на то, что лобные доли играют важнейшую роль в обоих личностных интеллектах. Повреждение лобных долей может помешать развитию личностных интеллектов и привести к различным патологиям внутри- и межличностных знаний. Изучение «пациентов с расщепленным мозгом» помогло доказать, что человек обладает (по крайней мере потенциально) более чем одним сознанием. Вполне может оказаться, что оба сознания участвуют в обработке эмоций, при этом левое полушарие больше склонно к эйфории, счастью и оптимизму, а правое - к пессимизму, враждебности (вот почему повреждение одного полушария влечет за собой появление качеств личности, свойственных второму). Может оказаться и так, что сознание левого полушария просто больше ориентировано на слова и другие дискретные символы и аналитические категории, а правое полушарие отвечает в первую очередь за эмоциональную, пространственную и межличностную сферы. Возможно, подтверждением этих двух когнитивных стилей у нормального человека можно считать тот факт, что люди с доминирующим правым полушарием склонны к гуманитарным наукам, а те, у кого главенствует левое полушарие, имеют более трезвый, научный, «прямолинейный» склад ума.

Возможно, корни личностных интеллектов теряются в биологии, но в различных культурах обнаруживаются значительные и разнообразные варианты их проявлений. Изучая мировые культуры, мы сталкиваемся с поразительным разнообразием как внутри-, так и межличностного интеллекта. Кроме того, можно заметить, что самим этим интеллектам в разных культурах отводятся свои места. Например, если в контексте западной культуры огромное значение имеют логико-математический и лингвистический интеллекты, то личностные интеллекты особенно ценятся в традиционных сообществах и даже в современных развитых культурах на Востоке (например, в Японии).

Западный образ одинокого героя, который борется с враждебным внешним миром и недоброжелательными окружающими, символизирует жизнь в обществе «частиц». Проводя аналогию с физикой, обществу «частиц» можно противопоставить общество полей. В нем внимание, власть и контроль отдаются в руки других людей или даже обществу в целом. Ни в коей мере не подчеркивая роль отдельного человека с его целями, желаниями и страхами, общество «полей» уделяет практически безраздельное внимание окружению, в котором оказывается человек. Такой контекст считается определяющей силой в жизни человека, местом принятия решений. Поэтому если рядом с человеком нет его окружения, у него не остается даже намека на собственное «я». Разумно предположить, что некоторые виды интеллекта, например, участвующие в обработке пространственной информации, функционируют во многом сходно во всех культурах и в целом не поддаются влиянию извне. Но очевидно, что если речь идет о личностных интеллектах, культура играет важнейшую роль.

Как мне кажется, теорию g-фактора поддерживают в основном потому, что большинство тестов на определение IQ выполняются в письменном виде, для чего необходимы развитые лингвистические и логико-математические навыки. Поэтому люди, одаренные в этих областях, будут показывать хорошие результаты в тестах общего интеллекта в отличие от тех, кто обладает развитыми способностями в других интеллектуальных сферах.

В школе ценится такая способность к «ментальному манипулированию», вот почему результаты теста на диагностику общего фактора интеллекта могут с большой точностью предсказать школьные успехи ребенка. В чем же тогда теория множественного интеллекта отличается от взглядов противников такого подхода? Прежде всего, последние не сомневаются в существовании общих горизонтальных способностей, таких как восприятие и память, которые наблюдаются в различных содержательных сферах. Апологеты плюралистического подхода привычно равнодушно относятся к этим вопросам, потому что некоторые факторы действительно являются горизонтальными формами памяти и восприятия, а другие не выходят за рамки содержательных сфер, например, пространственные способности. Во-вторых, плюралистическая теория не связывает интеллект с биологией, а остается исключительно эмпирической, это всего лишь общий результат баллов в тестах, ничего более. В-третьих, и, вероятно, это самое главное, плюралистическая теория не позволяет выделить различные виды интеллекта.

Школа Пиаже больше связана с повседневными занятиями и навыками ребенка, поэтому более целостно и правдиво отражает его интеллектуальные способности. И все же классическое структуралистское представление об интеллекте еще у же, чем то, которым пользовались составители тестов интеллекта, и практически полностью посвящено логико-математическому мышлению. Возможно, поэтому такая теория по-прежнему не осознает одного: это предположение гласит, что умственные операции осуществляются одинаково во всех областях знания

Все представленные до этого момента теории рассматривают отдельного человека с картезианской точки зрения, т.е. человек, занятый решением сложной задачи, исследуется отдельно от его окружения, причем внешние факторы не играют никакой роли при формировании его навыков, интересов и достижений. Самое радикальное проявление такой точки зрения - это работа Ноама Хомского .

В чем взгляды Хомского неубедительны, так это в представлении о том, как развивается интеллект под влиянием окружающей среды, наполненной своими значениями и интерпретативными схемами. Он не учитывает развитие и взаимодействие символических способностей или то, как можно использовать биологический субстрат человека для получения разных результатов в зависимости от ценностей и функций, играющих важную роль в данном обществе. Другими словами, в этой теории не хватает надструктуры, хотя инфраструктура разработана с поразительной точностью.

Другие ученые почти безраздельно сосредоточились на изучении элементов окружающей культуры, предполагая, что только с помощью тщательного изучения культуры со всеми ее разнообразными формами и явлениями можно правильно понять процесс приобретения когнитивных способностей. Клиффорд Гиртц : «Люди без культуры были бы какими-то чудовищами с некоторыми полезными инстинктами, несколькими понятными чувствами и полным отсутствием интеллекта». Коул со своими коллегами изучали результаты стандартизированных тестов интеллекта у представителей разных культур и пришли к выводу, что в большинстве случаев разницу в баллах можно объяснить отличием предыдущего опыта испытуемых. Основное утверждение, которое выдвигают эти исследователи, звучит так: хотя результат рассуждений и вид информации, важной для человека, во многом отличаются в разных культурах, процесс мышления везде одинаков.

Мы считаем и пишем не потому что сами развиваемся таким образом, а потому что видели, как эти системы обозначений используют другие люди. В любом обществе человек всегда зависит от интеллектуальных достижений окружающих, только благодаря им он может выполнять свои повседневные действия и обеспечивает свое выживание.

Теория автономности склонна считать, что результат развития четко обусловлен канализированием, чуть ли не предопределен заранее. Наоборот, подход, учитывающий влияние культуры, гласит, что, вполне возможно, в некоторых неоткрытых культурах выполняются функции, которые мы не можем себе даже представить, или что в будущем культуры дадут толчок развитию наших интеллектуальных способностей в совершенно неожиданном направлении.

Но антропологический анализ не объясняет, почему даже после самого подходящего и правильного воспитания люди в одной культуре очень отличаются друг от друга - в интеллектуальном отношении, в способности учиться, в умении применять свои навыки, в степени оригинальности и творчестве. Я не вижу другой возможности объяснить это, кроме как с позиций психологического (и биологического) подхода.

Где-то между интересом Хомского к человеку с его отдельно развивающимися умственными способностями, точкой зрения Пиаже на развивающийся организм, который проходит через несколько последовательных стадий, и вниманием сторонников антропологического подхода к формирующему влиянию культурного окружения должна находиться золотая середина, т.е. теория, которая серьезно относится к природе врожденных интеллектуальных склонностей, гетерогенных процессов в развитии ребенка и способу их изменения под влиянием ценностей и интересов культуры. Именно такую теорию я попытался изложить в данной книге.

ЧАСТЬ III. СЛЕДСТВИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ
Глава 13. Интеллект в системе образования

Способов описания образовательных систем так много, что нечего и надеяться провести контролируемые эксперименты или научное моделирование в этой области. Мы рассмотрим три типичных разновидности обучения: 1) приобретение специальных навыков в неграмотных сообществах (на примере морехода); 2) традиционное религиозное образование (на примере изучающего Коран юноши); 3) передача научных знаний в современной светской школе (на примере программиста).

Три составляющих, которые, как правило, одновременно присутствуют в современном светском образовании, это посещение школы, приобретение разных видов грамотности и применение научных методик. То, что эти три отдельных фактора придают современному образованию на Западе особый колорит, является не более чем совпадением.

С интеллектами связаны, но отличны от них способы обучения, которые применяются в той или иной ситуации. Наверное, самый основной - это прямое, или неопосредованное, обучение: ученик наблюдает за действиями взрослого in vivo (в реальной жизни). Когда общество усложняется, в нем возникает тенденция создавать специализированные заведения для учебы. Школы - это самый очевидный пример, но к этому же разряду относятся также студии, цеха или лаборатории, где развита система ученичества.

Если в традиционном обществе почти каждый человек представляет себе, какими знаниями владеют другие, то для технологического общества характерно наличие профессионалов, специальные знания которых непонятны для обычного жителя так же, как письменность загадочна для неграмотного человека.

В традиционных неграмотных сообществах высоко ценятся межличностные знания. Активно используются пространственные и телесные способности, а музыкальные и пространственные формы знаний играют важную роль в определенных случаях. В обществе, где существуют традиционные религиозные школы, самыми важными считаются лингвистические знания. Активно развиваются межличностные способности, совершенному владению которыми сопутствует развитие определенных видов логико-математических знаний. Наконец, в современном светском обществе главную роль играют логико-математические знания, ценятся также некоторые виды лингвистических способностей, а вот значение межличностных знаний значительно снижается, их даже могут затмевать внутриличностные знания.

Как только навыки, необходимые для успешной деятельности в определенной сфере, становятся достаточно сложными, простого наблюдения или даже подготовленной работы с учителем будет мало для качественного результата. Следовательно, такие сообщества должны создать формальные механизмы, чтобы одаренная молодежь могла после завершения учебы достичь высокого уровня компетентности.

Формальные школы появляются по многим причинам, главная из которых - необходимость эффективно обучать чтению и письму отдельных молодых членов общины. С появлением таких школ наблюдается переход от процессуальных знаний к пропозициональным, от ритуалов к техническим требованиям, от устной передачи знаний к письменному общению, от религиозной направленности к светской жизни и, наконец, к развитию научного подхода к знаниям.

Большинство школ в промышленном мире стали истинно светскими. В связи с такими переменами в системе образования произошли значительные изменения и в предпочитаемых видах интеллекта. В современной системе образования межличностный интеллект играет уже не столь значимую роль: восприятие человеком окружающих как уникальных личностей, способность создавать прочные связи с одним наставником, умение хорошо ладить с людьми, понимать их сигналы и правильно на них реагировать в настоящее время не так важны, как это было несколько веков назад. Теперь скорее внутриличностные навыки приобретают все большее значение, поскольку человек должен оценивать собственные чувства и планировать будущее направление учебы, да и всей дальнейшей жизни.

Меньшее значение имеют и чисто лингвистические способности: при такой доступности книг важно уметь быстро читать и правильно делать записи, а умение заучивать наизусть больше не играет никакой роли (более того, такие действия воспринимаются с подозрением). Скорее, на первый план выступила комбинация лингвистических и логических навыков, поскольку от ученика ожидают, что он сможет абстрагироваться от текста, синтезировать и высказывать свои суждения о нем, а также находить новые доводы и аргументы, которые заменят существующую мудрость. С появлением компьютеров и других современных технологий слово как таковое еще больше утрачивает свое значение: сегодня человек может выполнять значительную часть работы исключительно с помощью манипуляции логическими и числовыми символами.

В современной школе главную роль играют логико-математические способности и некоторые аспекты лингвистического интеллекта наряду с наметившимся в последнее время интересом к внутриличностным навыкам. Остальные интеллектуальные способности большей частью остаются для внеурочных и дополнительных занятий в свободное время, если на них вообще обращают какое-либо внимание.

Насколько человек промышленного общества приобретает с развитием способности формулировать, рассуждать и кодировать все больше и больше битов сложной, необходимой ему информации, настолько же он, вероятно, и теряет со снижением чувствительности к людям и событиям. Многосторонние исследования, которые проводил Майкл Раттер со своими коллегами в Лондоне, говорят о том, что школы могут оказывать положительное влияние на жизнь детей. Если в школе достаточно ресурсов, компетентный директор, к обучению привлекаются пунктуальные и ответственные учителя, а также существует понятная и справедливая система поощрения и наказания, то дети будут лучше учиться, больше любить школу и меньше нарушать правила.

У исследователей, изучающих пространственный, телесный или музыкальный интеллект, а также у тех, кто интересуется межличностными аспектами жизни, склонность обвинять современное школьное обучение вполне понятна. Современная светская школа просто пренебрегает этими видами интеллектуальных способностей (хотя так и не должно быть).

В своем стремлении дать объяснение миру научный разум опирается на особое кредо, когда необходимо выдвигать гипотезы, создавать условия, при которых эти гипотезы можно опровергнуть, а также проявлять готовность отбросить такие гипотезы и создавать новые, если предыдущие были опровергнуты. Следовательно, система изначально открыта для перемен. Ненаучный разум обладает всеми теми же мыслительными процессами, что и научный, но система, в рамках которой он работает, полностью замкнута: все предположения уже были высказаны ранее, все следствия должны вытекать из них, а система объяснений не меняется даже в свете новой информации. Подобно тому процессу, который я описывал в разговоре о традиционном религиозном образовании, человек просто мобилизует свои риторические навыки, чтобы еще убедительнее доказать известные выводы и мировоззрение.

Не нужно думать, что к интеллекту применима ситуация с нулевой суммой; точно так же теория множественного интеллекта не является гидравлической моделью, в которой повышение одного интеллекта обязательно влечет за собой снижение другого. И все же с целью статистики разумно будет предположить, что разные люди - и разные культуры - по-разному относятся к развитию имеющихся у них интеллектуальных способностей. Еще Сократ утверждал (относительно появления письменности): это ваше изобретение приведет к забывчивости ума тех, кто изучит его, заставив их пренебрегать собственной памятью, потому что с появлением письменности они будут вспоминать факты с внешней помощью чуждых символов, а не посредством внутреннего использования собственных способностей.

Создание различных технических средств, как бы парадоксально это ни звучало, привело к тому, что человек теперь не готов полагаться на собственные способности. История западной цивилизации отнюдь не универсальная сага, и было бы глубочайшим заблуждением утверждать, что так может быть. На мой взгляд, многие проблемы современности возникают оттого, что модель и историю Запада пытаются применить в других культурах с другой историей, иными традициями образования и другими предпочтениями в интеллектуальной сфере.

Глава 14. Применение интеллектов

В этой книге я приложил усилия для того, чтобы не противопоставлять генетические факторы культурным.

Инновационное обучение - это формулирование и классификация проблем. Его основными признаками являются интеграция, синтез и расширение горизонтов. Оно действует в открытых ситуациях или открытых системах. Смысл такого обучения определяется диссонансом между различными контекстами. Оно приводит к критическому рассмотрению традиционных предположений, которые скрываются за привычным стилем мышления и действиями, в результате чего происходят необходимые изменения.

Найти интересную загадку и позволить ребенку «поломать над ней голову» - будет намного лучшим способом оценить интеллектуальный профиль человека, чем распространенные сейчас по всему миру тесты интеллекта, т.е. стандартизированные задания, которые необходимо выполнить за полчаса с помощью карандаша и бумаги.

Должно быть сформировано общее стратегическое решение: отталкивается ли человек от своих сильных сторон, стремится ли совершенствовать слабые, а может, пытается одновременно двигаться в обоих направлениях?

Наше западное общество высоко ценит лингвистический, логико-математический и интраперсональный интеллекты. Ребёнок, который хорошо говорит и пишет, и/или отлично разбирается в математике, и/или является лидером в классе(школе), скорее всего не будет иметь проблем с учёбой и будет считаться успешным.

А вот в других культурах ценятся другие виды интеллекта. Так, например, в Нигерии в племенах Ананг способность хорошо петь (музыкальный интеллект) и танцевать (телесно-кинестетический) приведут вас к вершине социальной лестницы быстрее, чем умение логически мыслить или хорошо говорить. У северных народов (Чукчи, Эскимосы, Инуиты) визуально-пространственный вид интеллекта всегда ценился очень высоко. Люди с таким интеллектом обладали способностью замечать малейшие изменения в цвете и структуре снега, что помогало не оказаться на отколовшейся льдине или приготовиться загодя к снежной буре.

Психологическое сообщество приняло книгу без особого энтузиазма, зато она была очень позитивно воспринята многими профессионалами от образования. Некоторые школы в США даже стали пересматривать свои программы, чтобы подстраиваться под различные виды интеллекта. К сожалению, реальность такова, что если трудно учить ориентируясь на один-два типа интеллекта, то как учить ориентируясь на девять?

Родителям, обучающим своих детей дома, конечно легче. Зная о различных видах интеллекта, можно подобрать такой подход к обучению, который лучше всего подойдет именно вашему ребенку. К тому же, при обучении дома не стоит задачи научить всех одному и тому же, и вы сможете сосредотачивать своё внимание на сильных интеллектах вашего ребёнка, вместо того, чтобы убиваться по поводу его слабых сторон.

О том, как родители могут использовать свои знания о множественных интеллектах в практике обучения своих детей, я расскажу позже отдельным постом.

А теперь таблица отсюда .

FRAMES
OF MIND
The Theory of Multiple Intelligences
HOWARD GARDNER
A Member of the Perseus Books Group
New York

СТРУКТУРА
РАЗУМА
Теория множественного интеллекта
ГОВАРД ГАРДНЕР
Москва ♦ Санкт-Петербург ♦ Киев
2007

ББК 88.3
Г20
УДК 159.9
Издательский дом "Вильяме"
Зав. редакцией Н.М. Макарова
Перевод с английского А.Н. Свирид
Под редакцией канд. психол. наук Э.В. Крайникова
По общим вопросам обращайтесь в Издательский дом "Вильяме" по адресам: [email protected], http://www.williamspublishing.com
115419, Москва, а/я 783; 03150, Киев, а/я 152
Гарднер, Говард.
Г20 Структура разума: теория множественного интеллекта: Пер. с англ. - М.: ООО
"И.Д. Вильяме", 2007. - 512 с: ил. - Парал. тит. англ.
Говард Гарднер - американский психолог, автор ставшей классической теории множественного интеллекта, согласно которой человек обладает не единым интеллектом (т.н.
"общим интеллектом"), а рядом относительно независимых способностей. Среди последних, по мнению автора, критериям интеллекта отвечают лингвистический, музыкальный, логико- математический, пространственный, телесно-кинестетический, внутриличностный и межличностный интеллекты. В книге Структура разума: теория множественного интеллекта автор излагает основы своего подхода, который завоевывает все большую популярность среди профессиональных психологов и педагогов.
ББК 88.3
Все права защищены. Никакая часть настоящего издания ни в каких целях не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, будь то электронные или механические, включая фотокопирование и запись на магнитный носитель, если на это нет письменного разрешения издательства Basic Books.
All rights reserved. No part of this book may be reproducted in any manner whatsoever without written permission except in the case of brief quotations embodied in critical articles and reviews.
Russian language edition published by Williams Publishing House according to the
Agreement with R&I Enterprises International, Copyright © 2007.
Authorized translation from English language edition published by Basic Books, A
Member of Perseus Books Group, Inc., Copyright © 2004.
ISBN 978-5-8459-1153-7 (рус.)
© Издательский дом "Вильяме", 2007
ISBN 0-465-02510-2 (англ.)
© Howard Gardner, 1983,2004. Introduction to second paper edition (tenth-anniversary edition) © Howard Gardner, 1993

Содержание
Предисловие 2004 года. Теория Множественного интеллекта двадцать лет спустя................ 8
Предисловие 1993 года. Теория множественного интеллекта десять лет спустя................. 25
Благодарности................................ 56
О гарвардском Проекте человеческого потенциала61
Часть I Основы............................... 65 1 Идея множественного интеллекта............. 66 2 Ранние взгляды на природу интеллекта....... 80 3 Биологические основы интеллекта........... 112 4 Что такое интеллект? ...................... 160
Часть II Теория............................. 179 5 Лингвистический интеллект................. 180 6 Музыкальный интеллект..................... 222 7 Логико-математический интеллект........... 269 8 Пространственный интеллект................ 338 9 Телесно-кинестетический интеллект......... 397 10 Личностные интеллекты.................... 449 11 Критика теории множественного интеллекта. 514 12 Социализация интеллектов посредством символов
............................................ 549
Часть III Следствия и применение............ 594 13 Интеллект в системе образования.......... 595 14 Применение интеллектов................... 652
Примечания.................................. 695
Предметный указатель........................ 789

Посвящается Эллен

Предисловие 2004 года. Теория
Множественногоинтеллекта двадцатьлетспустя
Меня часто спрашивают, как возникла идея теории множественного интеллекта.
Наверное, самым честным ответом будет: "Не знаю". Но такой вариант не устраивает ни интересующегося, ни, по правде говоря, меня. Оглядываясь назад, я могу описать следующие факторы, некоторые из них отдаленные, а некоторые
- непосредственно подтолкнувшие меня к исследованиям. В молодости я серьезно занимался игрой на фортепиано и другими видами искусства.
Начав изучение психологии развития и когнитивной психологии, я был просто поражен, что искусству в них не уделяется никакого внимания. Моей целью в то время было найти место для искусства в рамках академической психологии. Я до сих пор этим занимаюсь! В 1967 году мой интерес к искусству подтолкнул меня к участию в Проекте "Зеро", базовой исследовательской группе в Гарвардской высшей педагогической школе. Основателем Проекта был известный специалист в области философии искусства Нельсон Гудман. В течение 28 лет я был помощником руководителя Проекта и счастлив, что эта организация по-прежнему продолжает свои изыскания. Когда моя докторантура близилась к завершению, я впервые познакомился с неврологическими исследованиями
Нормана
Гешвинда, признанного специалиста в вопросах неврологии поведения. Меня очень заинтересовали предположения Гешвинда о том, что происходит с обычными или одаренными людьми, которым довелось пережить ушиб, опухоль или другие травмы мозга.
Зачастую симптомы взаимоисключающие, например,

пациент, страдающий алексией
1
, но не аграфией
2
, утрачивает способность читать слова, но продолжает понимать цифры и названия объектов, нормально пишет.
Совершенно не планируя заниматься этим вопросом, я в результате 20 лет проработал в группе нейропсихологов, пытаясь постичь мозговую организацию способностей человека.
Мне всегда нравилось писать, и к тому времени, когда в начале 1970-х годов после получения докторской степени началась моя совместная работа с Гешвиндом, я закончил три книги. В моей четвертой работе, The Shattered
1
Алексия (от греч. я - отрицание, lexis - речь, слово) - форма оптической агнозии , характеризующаяся неспособностью понять смысл читаемого. Различают алексию первичную и вторичную, входящую в структуру таких нейропсихологических синдромов, как афатические.
Литеральная алексия характеризуется неразличением отдельных букв; алексия слогов
(асиллабия) - невозможностью чтения отдельных слогов; вербальная - нарушением чтения слов. Наблюдается при локализации поражения в коре основания затылочной доли доминантного полушария, в ряде случаев процесс распространяется и на височную долю.
Динамика алексического синдрома - от литеральной алексии, когда чтение еще возможно, но происходит с паралексиями и без понимания смысла прочитанного, до агностической алексии, когда буквы теряют свое символическое значение. - Примеч. ред.
2
Аграфия (от греч. а - отрицание, grapho - писать) - нарушение способности писать при очаговых поражениях коры головного мозга. Афатическая аграфия входит в структуру афазического синдрома и в соответствии с формой афазии отличается специфическими чертами. Апрактическая аграфия наблюдается при идеаторной апраксии, конструктивная аграфия - при конструктивной апраксии. Моторная аграфия возникает в связи с параличами и нарушением способности писать. Выделяют также чистую аграфию, возникающую вне связи с другими асемическими синдромами и обусловленную поражением задних отделов второй лобной извилины доминантного полушария. - Примеч. ред.

Mind ("Разбитый разум"), опубликованной в
1975 году, рассказывалось о том, что происходит с людьми, перенесшими различные мозговые травмы.
Я описывал, как разные участки мозга отвечают за различные когнитивные функции.
Закончив вышеупомянутую книгу, я подумал, что, возможно, стоит написать о психологии различных способностей человека, т.е. новой трактовке френологии. И действительно, в 1976 году я сделал набросок книги с рабочим названием Kinds of Minds ("Виды разума"). Можно сказать, что такая книга никогда и не существовала - я много лет не вспоминал о ней. Но можно также сказать, что замысел вернулся из папки и воплотился в настоящей книге - Frames of Mind ("Структура разума").
Таковы отдаленные истоки теории множественного интеллекта.
В
1979 году группа исследователей, присоединившихся к
Гарвардской высшей педагогической школе, получила грант от нидерландского Фонда Бернарда Ван Леера. Эта стипендия предназначалась для осуществления грандиозной задачи, предложенной данным фондом.
Члены Проекта человеческого потенциала (как его стали называть) должны были исследовать природу человеческих возможностей и способы их активизации. Когда мы определяли направления будущей деятельности, я получил очень интересное задание - написать книгу о том, что известно о познании человека благодаря открытиям в биологических и поведенческих науках.
Так родилась исследовательская программа, с помощью которой я и пришел к теории множественного интеллекта.
Поддержка Фонда Ван Леера позволила мне при содействии многих коллег реализовать

широкомасштабную исследовательскую программу. Я считаю, что это было той возможностью, которая дается раз в жизни. Благодаря этому шансу я смог свести воедино имеющуюся информацию о развитии когнитивных способностей у обычных и одаренных детей, а также о нарушении этих навыков у индивидов, страдающих различными патологиями.
Образно говоря, я попытался синтезировать то, что узнал на заре жизни, изучая травмы мозга, с тем, что выяснил в полдень в результате исследований когнитивного развития.
Мы с коллегами изучили массу литературы по работе мозга, генетике, антропологии и психологии, пытаясь составить оптимальную классификацию способностей человека.
В ходе этого исследования произошло несколько важных событий. В какой-то момент я решил назвать эти явления "множественным интеллектом", а не способностями или талантами.
Такая, на первый взгляд, незначительная лексическая замена оказалась чрезвычайно важной.
Я не сомневаюсь, что если бы я написал книгу под названием Семь талантов, она не привлекла бы того внимания, как Структура разума. Как заметил мой коллега Дэвид Фельдман, с выбором именно этого термина началось открытое противостояние между мной и психологами , признававшими практику тестирования IQ. Но я не согласен с утверждением
Фельдмана, будто меня подталкивало желание "расправиться с IQ". Ни документы, ни память не говорят мне о том, что меня действительно привлекала такая конфронтация.
Второе важнейшее событие
- это формулирование определения интеллекта и выделение ряда критериев, с помощью которых можно установить, что подходит под это описание, а что - нет. Не буду утверждать, что все

критерии были выделены a priori.
Скорее, постоянно происходила корректировка в свете того, что я узнавал о способностях человека, и в результате мне удалось вывести восемь четких критериев. Убежден, определение и критерии - это одни из самых оригинальных элементов теории, но ни одному из них не было уделено достаточно внимания в литературе, последовавшей за появлением Структуры разума.
Приступая к книге, я начал писать с точки зрения психолога, и это направление исследований остается главным в моей научной работе. И все же, учитывая цель Фонда Ван Леера, мне было ясно, что необходимо сказать что-то о применении теории множественного интеллекта в системе образования. Поэтому я изучал литературу по педагогике и в последних главах затронул некоторые возможности использования теории в этой сфере. Данное решение оказалось еще одним важным событием, потому что именно педагоги, а не психологи, больше других заинтересовались теорией.
К
1981 году определились основные направления дискуссии. Я утверждал, что все люди обладают не одним интеллектом (который часто называют g-фактором как сокращение от general intelligence - "общего интеллекта"). Скорее, будучи особенными существами, мы, люди, наделены рядом относительно автономных интеллектов.
Большая часть литературы по вопросам интеллекта изучает комбинацию лингвистического и логического интеллектов, которые, как я часто говорю, составляют достояние профессора юриспруденции. Но досконально изучить человека можно, лишь изучив также пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, внутри- и межличностный интеллекты. Эти виды интеллекта

есть у каждого из нас - именно это делает нас людьми с когнитивной точки зрения. И все же в каждое отдельное мгновение люди отличаются по своим интеллектуальным профилям в силу факторов наследственности и жизненного опыта. Ни один из видов интеллекта не является сам по себе художественным или нехудожественным. Лучше было бы сказать, что при желании человек может воспользоваться несколькими видами интеллекта в эстетических целях. Из этой психологической теории нельзя делать никаких непосредственных выводов относительно системы образования, но если люди отличаются по своим интеллектуальным профилям, разумно было бы учесть эти различия при составлении учебных программ.
Ко времени выхода Структуры разума в свет в 1983 году я уже опубликовал полдесятка книг, каждая из которых не вызвала особой реакции и не стала бестселлером. Я не ожидал ничего иного и от Структуры разума, объемной и, с точки зрения рядового читателя, несколько специализированной книги. Но всего через несколько месяцев после ее издания я понял, что эта книга отличается от предыдущих.
Нельзя сказать, что критика восхваляла мою работу, а уровень продаж моментально подскочил.
Скорее, разница заключалась в "молве" о моей книге. Меня приглашали на множество встреч, и когда я соглашался , то оказывалось, что люди, по крайней мере, уже слышали о моей теории и хотели узнать о ней подробнее. Разделяя мнение художника Энди
Уорхола, я иногда в шутку утверждаю, что теория множественного интеллекта принесла мне 15 минут славы. Хотя за свою жизнь я многого добился в профессиональном отношении, но теперь понимаю, что, скорее всего, меня так и запомнят как "отца теории множественного интеллекта" или, что мне

меньше нравится, "гуру теории множественного интеллекта".
В течение первых десяти лет после публикации Структуры разума меня связывало с моей теорией два момента.
Во-первых, меня поражало, как много людей заявляли о готовности изменить свою педагогическую практику для претворения в жизнь теории множественного интеллекта. Всего через год я встретился с преподавателями из Индианаполиса, которые вскоре создали Key School, первую в мире школу, деятельность которой строилась исключительно на теории множественного интеллекта. Ко мне начали все чаще обращаться люди с просьбой объяснить, как использовать теорию множественного интеллекта в разных школах для разных групп детей.
Стараясь отвечать всем, я всегда напоминал, что я психолог, а не педагог, поэтому вряд ли знаю лучше других, как обучать детей или руководить начальной или средней школой.
Вторая связь с теорией выражалась для меня в том, что я руководил исследовательскими проектами, которые основывались на теории множественного интеллекта. Самый серьезный из них
- проект "Спектрум", в котором мы сотрудничали с
Дэвидом
Фельдманом,
Марой
Кречевски, Джанет Сторк и др. Цель проекта заключалась в разработке методов, с помощью которых можно оценить интеллектуальный профиль младших детей
- дошкольников и учащихся начальных классов. В результате мы создали 15 отдельных заданий для диагностики нескольких видов интеллекта в максимально естественных условиях. Работая над этим, мы хорошо провели время, а кроме того, узнали, что усовершенствовать методы диагностики будет совсем не просто, для этого потребуется много

денег и времени. Я решил, что не хочу больше заниматься диагностикой интеллекта, хотя был бы рад, если бы эти исследования продолжили другие.
Хотелось бы вспомнить еще несколько исследовательских проектов, возникших на первой волне интереса к теории множественного интеллекта. Работая в Иельском университете с
Робертом
Штернбергом, который тоже не был согласен с традиционными взглядами на интеллект, мы с коллегами разработали программу средней школы под названием "Практический интеллект в школе".
Сотрудничая с коллегами из
Службы проверки образовательных учреждений, мы создали специальные методы оценки успеваемости, предназначенные для проверки результатов обучения по трем гуманитарным дисциплинам .
Проводилась также совместная работа по внедрению компьютеров в систему образования.
К моему удивлению и удовольствию, теория множественного интеллекта пережила и бурные
1990-е годы. К этому времени я был готов к еще нескольким занятиям. Первое было исключительно научным. Основываясь на положении о различных видах интеллекта, я изучал людей, интеллектуальный профиль которых можно было назвать поразительным. В результате такой работы появились мои книги о творчестве (Creating Minds
("Созидающий разум")), лидерстве (Leading Minds
("Ведущий за собой разум")) и поразительных достижениях в более широком смысле
(Extraordinary
Minds
"Необычайный разум")).
Польза от использования в названиях этих книг слова "разум" была огромной!
Второй вид деятельности - это развитие теории. В 1994-1995 годах я использовал часть годичного отпуска для того, чтобы изучить доказательства существования новых видов

интеллекта, и пришел к выводу, что имеется достаточно свидетельств в пользу натуралистического интеллекта и немало доказательств возможности выделения экзистенциального интеллекта
("интеллекта глобальных проблем"). Кроме того, я глубже исследовал связь между интеллектами, которые называю биопсихологическими потенциалами, и сферами и науками, существующими в различных культурах. То, что мы знаем о мире и как представляем себе его, может быть проявлением интеллектов.
Я также выделил три значения термина "интеллект" .
1.
Отличительная черта всех человеческих существ (каждый из нас обладает этими восемью или девятью интеллектами).
2.
Качество, на основе которого люди отличаются друг от друга (никакие два человека - даже монозиготные близнецы
- не обладают абсолютно одинаковыми интеллектуальными профилями).
3.
Способ выполнения человеком определенной задачи с учетом своих интересов
("Возможно, у Джо весьма высокий музыкальный интеллект, но я ничего не понял из его интерпретации этой музыкальной пьесы").
Третье направление деятельности было больше связано с использованием и толкованием моей теории. В течение первых десяти лет мне было достаточно просто наблюдать, что другие говорят и делают под видом теории множественного интеллекта. Но к середине 1990-х годов я заметил несколько случаев неправильного понимания теории, например путаницу между интеллектами и стилями обучения или недопонимание социализации интеллекта человека (скажем, когда музыкальный

интеллект приравнивают к искусному исполнению пьес одного из музыкальных жанров). Кроме того, мне стали известны случаи, которые меня просто оскорбили,
- например, описание различных расовых и этнических групп с точки зрения характерных для них видов интеллекта. Поэтому я впервые начал проводить границу между моим "пониманием" теории множественного интеллекта и представлением о ней других людей, которые узнали об этом явлении и попытались использовать его в своих целях.
В конце этой второй фазы я стал активнее участвовать в реформе образовательной системы как на практическом, так и на теоретическом уровне. В практическом отношении мы с коллегами по гарвардскому Проекту "Зеро" начали работать со школами, пытающимися применять теорию множественного интеллекта и другие наши разработки, например "обучение пониманию". Мы организовали летние семинары, которые проводятся уже в седьмой раз. В теоретическом отношении я начал формулировать собственную философию образования, а именно: обращаю внимание на важность нескольких лет, предшествующих выпускному классу, для постижения главных предметов - математики, истории, естественных и гуманитарных наук. В силу некоторых причин приобретение такого понимания представляет собой чрезвычайно сложную задачу. Попытка охватить слишком обширный материал грозит неудачей. У нас намного больше шансов понять предмет, если глубоко изучить ограниченный ряд тем. И как только принято решение "постичь" основы нескольких дисциплин, а не "охватить" их поверхностно, человек может воспользоваться своим множественным интеллектом.
Другими словами, тему можно рассматривать с разных

сторон: можно проводить аналогии и сравнения с разными областями знания или выражать ключевые концепции с помощью различных символов.
В результате такого исследования был сделан поразительный вывод.
"Множественный интеллект" не может и не должен сам по себе быть целью образования.
Интересы образовательной системы необходимо переоценить, а это невозможно сделать просто на основе научной теории. Но если человек задумается над тем, каковы его цели при получении образования, тогда ему может очень пригодиться теория множественного интеллекта, особенно если человек заинтересован в изучении ряда дисциплин.
В таком случае он может активизировать все семь интеллектов для достижения этой высокой цели.
Вот какими были для меня эти 20 лет существования теории множественного интеллекта.
Я признателен очень многим людям, проявившим к ней интерес , - как из моей исследовательской группы, так и по всей стране и в мире. Я старался отвечать на их вопросы и использовать то, чему они меня научили. Наконец, я понял, что как только человек выпускает идею в мир, он больше не может полностью контролировать ее поведение, так же как невозможно управлять тем продуктом наших собственных генов, который называется ребенком.
Теория множественного интеллекта живет и будет жить собственной жизнью, более непредсказуемой, чем я сам мог бы ей пожелать.
Теории множественного интеллекта исполнилось 20 лет в тот год, когда я отметил свое шестидесятилетие. Для меня это прекрасная возможность оглянуться назад и предложить некоторые пути дальнейшей работы. Прежде всего, несомненно, будут обнаружены новые виды

интеллекта. За последние годы помимо повышенного интереса к эмоциональному интеллекту предпринимались также серьезные попытки описать духовный и сексуальный интеллекты. Мой коллега
Антонио Баттро предложил рассмотреть цифровой интеллект и обозначил, каким образом этот вид интеллекта подходит под изложенные мной критерии. Недавно известный исследователь в сфере когнитивной неврологии Майкл Познер внес предложение считать внимание одним из видов интеллекта. Я всегда утверждал, что решение относить тот или иной психический процесс к интеллекту должно строиться исключительно на суждениях и не является алгоритмом.
На сегодняшний день я придерживаюсь своих восьми с половиной интеллектов, но готов согласиться, что придет время, и эта классификация расширится или будут пересмотрены границы между интеллектами.
Например, если учесть, что так называемый эффект
Моцарта
3
пользуется все большим признанием, я могу когда-нибудь изменить точку зрения относительно музыкального и пространственного интеллектов.
Необходимо провести большую работу, чтобы выяснить, как лучше всего использовать интеллекты для достижения особых педагогических
3
Эффект Моцарта - термин, введенный Альфредом А. Томатисом для обозначения процесса умственного развития, происходящего у детей в возрасте до трех лет во время прослушивания музыки В. А. Моцарта. Идея эффекта Моцарта возникла в 1993 году в Университете Калифорнии (город
Ирвин) у физика Гордона Шоу и специалиста по когнитивному развитию
Фрэнсис
Раушер, бывшей виолончелистки.
Они исследовали воздействие музыки
Моцарта на несколько десятков студентов колледжа, предлагая им прослушать первые десять минут "Сонаты реминор для двух фортепиано".
Было обнаружено преходящее улучшение пространственно- временного мышления, как показала шкала умственного развития Стэнфорд-Бине. - Примеч. ред.

целей.
Я не думаю, что образовательные программы, созданные на основе теории множественного интеллекта, сочетаются с довольно случайными исследованиями, которые проводит сейчас федеральное правительство. Но я убежден, что хорошо спланированные эксперименты помогут понять, в каких случаях стоит использовать подход множественного интеллекта, а когда от этого лучше воздержаться. Например, мне кажется, теория множественного интеллекта особенно полезна, если ученик пытается освоить сложную, новую концепцию, предположим, гравитацию в физике, или понять феномен "духа времени" в истории. Я не очень уверен, будет ли эта теория полезна при изучении иностранных языков , хотя восхищаюсь преподавателями этих дисциплин, которые утверждают, что добились успеха в использовании подхода множественного интеллекта.
Если бы у меня было еще время и силы для изучения ответвлений теории множественного интеллекта, я направил бы все усилия на исследования в двух направлениях. Во-первых, как уже было сказано, меня все больше интересует, каким образом появляются и периодически изменяются виды социальной деятельности и области знания. В любом сложном обществе имеется как минимум 100-200 различных профессий, и любой университет средних размеров предлагает обучение по крайней мере по 50 специальностям. Конечно, эти области и дисциплины не случайны, то же относится и к способам их развития и комбинирования. Культурно обусловленные сферы знаний должны быть каким-то образом связаны с мозгом и разумом человека, а также с тем, как этот мозг и разум развиваются в разных культурных контекстах. Говоря конкретнее, как именно логико-математический интеллект связан с

различными отраслями науки, математикой, программным и аппаратным обеспечением компьютеров, которые появились в последнем тысячелетии, а также с теми, которые могут возникнуть через год или через 100 лет? Что из чего возникает, или, точнее, что на что влияет?
Как разум человека справляется с междисциплинарными исследованиями - можно ли эту когнитивную деятельность назвать естественной? Я бы с большой радостью занялся систематическим изучением этого вопроса.
Во-вторых, один из самых интересных аспектов теории множественного интеллекта заключался в том, что она основывается на открытиях в биологии. В начале 1980-х годов имелось недостаточно информации из сферы генетики или эволюционной психологии, такие рассуждения были преимущественно гипотетическими.
Нейропсихология предоставила убедительные доказательства существования различных ментальных функций, и именно на этой прочной основе строилась теория множественного интеллекта.
20 лет спустя знания как о генетике, так и о работе мозга накапливаются с огромной скоростью.
Рискуя показаться слишком восторженным, я готов доказывать мысль о том, что за период с 1983 по 2003 год мы узнали столько же, сколько за предыдущие 500 лет. Как генетик-любитель, а в свое время еще и специалист в области неврологии, я приложил все усилия, чтобы следить за невероятным количеством открытий в этих отраслях. Теперь с определенной долей уверенности могу сказать, что ни одно исследование пока не может серьезно поставить под сомнение правильность теории множественного интеллекта. Но с не меньшей долей уверенности я

могу также заявить, что в свете открытий, сделанных за последние 20 лет, биологическую основу теории множественного интеллекта необходимо срочно подкрепить свежей информацией.
Не знаю, буду ли я в состоянии сделать это лично, но хочу высказать одно предположение.
Когда теория множественного интеллекта только появилась, важно было доказать, что человеческие мозг и разум - это совершенно разные понятия. В корне ошибочно было думать о едином разуме, едином интеллекте или единой способности к решению проблем. Поэтому вместе со многими коллегами я попытался доказать, что разум, как и мозг, состоит из множества модулей/органов/интеллектов, каждый из которых действует по своим собственным правилам и относительно автономен.
К счастью, в наши дни положение о модульности уже не вызывает сомнений. Даже те, кто искренне верят в существование "общего интеллекта" или нервной пластичности, чувствуют, что им необходимо отстаивать свою точку зрения , хотя в прошлом этого не требовалось. Но пришло время пересмотреть вопрос о взаимосвязи между общим и специальными интеллектами.
Такой пересмотр осуществляется множеством любопытных способов.
Психолог
Робби
Кейс сформулировал понятие о центральных концептуальных структурах, которые несколько шире, чем отдельные интеллекты, но все равно не такие всеобъемлющие, как общий интеллект в понимании Жана Пиаже. Философ Джерри Фодор противопоставляет "непроницаемые" модули нервной системы "проницаемому" центральному процессору.
Группа исследователей, в которую входят Марк
Хаузер,
Ноам
Хомский и
Текумсе
Фитч, предполагают, что уникальное свойство

человеческого познания - это способность к рекурсивному мышлению
4
Возможно, именно рекурсивность лежит в основе совершенствования мышления в таких сферах, как речь, числа, музыка, социальные отношения и т.д.
Электрофизиологические и радиологические исследования показывают, что уже у новорожденных, вероятно, активизированы некоторые модули мозга.
Неврологические исследования людей, выполняющих задания на IQ, позволяют предположить, что за подобные задачи, вероятнее всего, отвечают определенные зоны мозга.
Возможно, существуют гены, которые обуславливают необычайно высокий уровень IQ, и, несомненно, имеются гены, приводящие к патологиям. В ходе нашего собственного изучения необычайно высоких показателей умственного развития мы выяснили, что существует различие между теми, кто талантлив в одной сфере
(например, музыканты или математики), и "генералистами" (политики или деятели бизнеса), которые наделены сравнительно равными показателями во всех интеллектуальных областях.
Думаю, стоило бы заняться тщательным изучением различий между людьми, которые используют сфокусированный лазерный интеллект, и теми, чей находящийся в поиске интеллект напоминает прожектор.
Если бы у меня было еще несколько жизней, я бы хотел по-новому взглянуть на природу интеллекта с учетом новой информации в биологии, с одной стороны, и нашего преимущественно софистического понимания царства знаний и социальной практики - с другой. Возможно, еще один проект фонда Ван Леера по исследованию
4
От лат. recursio - возвращение. - Примеч. ред.

человеческого потенциала! И наконец, я очень рад, что 20 лет назад у меня была возможность сделать первый шаг в этом направлении, что периодически я мог возвращаться к своей теории и изложить ее так, что другие тоже могут попробовать свои силы в этой области.
ПРИМЕЧАНИЯ
1.
New York: Knopf.
2.
Winner,
E.
(1992)
Arts
PROFEL
Handbooks. Cambridge MA.: Harvard Project Zero.
3.
Gardner, H. (2003) Three Distinct
Meanings of Intelligence. In R. J. Strernberg,
J. Lautrey, & T. Lubart (Eds.) Models for
Intelligence for the New Millennium. Washington
DC: American Psychological Association, p. 43-
54.
4.
Доклад, представленный в Американской ассоциации исследователей в сфере образования 21 апреля 2003 года, готовится к публикации в
Teachers College Record.